教育的艺术--我理解的教育

一、知识与素质，教育目的的不同定位

　　著名科学巨匠爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会上，曾说过这样一段发人深省的话：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样，那么剩下来的就是教育。”联合国教科文组织教育丛书《教育——财富蕴藏其中》在谈到“学会认知”时指出：“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化的知识，既可以将其视为一种人生手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严的生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。”

　　在传统农业社会和工业社会，知识更多的是“经验”，因此，那时课堂教学的有主要目的甚至唯一目的就是传授知识，让经验一代代传下去。但在今天这个科学技术不断发展的信息时代，学生在学校学到的大多数知识今后直接被派上用场的可能性都很小，虽然仍有一些知识对学生来说是“有用”的，但从总体上说，学生学习知识的主要目的已经不是学以致用，而在于学习知识本身——通过学习而成为一个聪明的人，文明的人，有高尚精神生活的人。这才是教育的根本目的！

　　山东省潍坊市教育局李希贵局长说过这样的事：接触到社会上的一些用人单位，常听到这样一种说法：“高中毕业生比初中毕业生素质高”，就问他们，你们的哪个岗位用到了高中的哪部分知识呢？是力学还是函数呢？他们说，什么也用不着，不过我们还是喜欢高中生。为什么他们用不到这些知识却喜欢有这些知识的学生呢？这使我想起了一位部队指挥员告诉我的一件事；解放军战士操练时，天天喊“一二一”、“立正”、“向前看”，可在哪个战场上，战士是喊着“一二一”的号子向敌人冲锋陷阵的呢？没有。指挥员却说：“‘一二一’的号子战场上是不需要的，但通过‘一二一’的号子训练出来的一切行动听指挥、一丝不苟的作风却是战场上所必需的。”

　　1997年，我到南京师范大学附中考察，校长给我讲了个故事：80年代他教的一个班的学生共47人，参加高考，学生化学成绩全班平均94分(满分100分)。教完这批学生，他就出国深造。当他回国时，正在上大三的这个班的43名学生相约一块儿去看他，他“心生一计”，就把当年的高考化学试卷重新印出来，让这43名学生重做，结果当年平均成绩94分的这些学生，现在竟平均得16.3分。能说这些学生经过两年多的大学学习，水平越来越低吗？不能唯一能够解释的原因是知识并不代表能力。忘掉了过去的知识，但并不证明素质低下了。这就是爱因斯坦说的那句话，他说：“什么叫素质？当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后，所剩下来的才是素质。”

　　我们把教育就看作是知识的传授，并以此作为教育的唯一的、最高的目的。作为教师，我们恨不得把所有学科的所有知识都灌输到学生的脑子里，作为学生，恨不得把这所有学科的所有知识滴滴不漏地贮存在脑海中。至于这些知识跟学生的经验有没有关系，他通过学习是否探索能力得到提高，我们是不管的。难怪爱因斯坦感叹：“现代的教育方法，竟然还没有把研究问题的好奇心完全扼杀掉，真可以说是个奇迹。”其实我想，按照怀特海的理解，知识的传授仅仅是教育的最基本目标，除去知识以外，还有更崇高的目标值得追求，譬如说如何去开启心智，如何去创造新思想，等等。教育不应该只是往铅桶里注水的过程，而应是不断向外流淌创造之泉的过程。如果让对知识的追求，淹没了对探索的渴望，这样的教育，能算是有智能的教育吗？

　　英国哲学家、数学家怀特曾说过：在你丢失你的课本，焚毁你的听课笔记，忘记你为考试而死记的细节之前，你的学习是无用的。这就是说，理想的智育是把知识转化为智能，只有在智能的引导下，才可能有真正意义上的心智活动。一般来说，知识关注的是现成的答案，现成的公式，现成的历史事件的归纳，而智能关注的是未知的世界，是求知的过程。因此，我们有必要来一个教学观念的更新。必须明确，知识不过是智育的载体，学生学习知识固然重要，便更重要的是学生在获取知识过程中所得到的获取知识的能力。教师传授知识，是给学生进行智力体操的训练，目的是为了让孩子们思维能力、想象能力和创造能力得以发展。通过智育，让学生养成良好的学习习惯和自学能力，并具备持久的学习兴趣、浓厚的学习情感、坚韧的学习意志，为他们今后终身学习奠定坚实的智力和能力基础。

　　《教育参考》2001年第4期的特约评论员写下了这样一席话，教育是造就人灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。教育活动关注的是人的潜力如何最大限度的调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。这样的教育，才是真正素质教育。

　　二、归纳与演绎，教育方法的不同选择

　　“归纳”与“演绎”是两种不同的推理方法。教学过程中采用归纳法还是运演绎法，往往是不同的教学理念支配而发生的行为结果。

　　我曾经在许多场合讲中、美两国教师怎样教“蚯蚓”的实例：中国老师教学，首先是板书“蚯蚓”，然后出示蚯蚓的图片或投影，让学生认识蚯蚓，再接着是介绍它身体的特征，最后讲讲它对人类的益处。将知识演绎得淋漓尽致。美国的老师怎样上呢？一上课，老师先在讲台上倒下一大堆的蚯蚓，然后请同学到讲台上抓一把蚯蚓，自个儿放在纸上，自个儿研究。请同学们仔细观察它的外形特征，猜想它的生长特征，用二十五分钟的时间，让学生观察、研究、分析，看看自己发现了什么？然后就同学们的研究发现，互相交流、讨论补充，同学们发言踊跃，思维的火花不断碰撞，课堂气氛非常热烈，在此基础上，教师将同学们的研究结果加以归纳、总结，整个教学过程有趣生动，学生对蚯蚓的体验非常深刻。

　　中国教师重演绎，美国教师善归纳，中小学教育如此，大学教育也是这样。前不久，杨振宁教授在南京大学讲学，就中美各大学的教学方法做过比较，他说：他刚到美国时，感到很不适应，原因是中国大学授课总是先将一种无可置疑的理论提出来，然后再用这个理论来解决相关的现象。比如先学习了某种电学理论，然后再用这个理论来解释闪电等诸多有关电的现象。他称之为演绎法。而在美国，往往没有所谓的“统一教材”或“标准教义”，著名的教授往往总是先讲闪电，然后再给出理论解释。当然，这样一来解释就不会只有一种。那种解释能较广泛地接受，完全要视它们与经验现象的符合程度，完全要视它们解释的竞争力。他称之为归纳法。

 当然，从教育技术学角度看，教学过程中是运用演绎还是运用归纳，并无优劣之分，但透过表象审视，我们会发现：“归纳”是研究性学习教育理念的产物，“演绎”是注入式教育理念的产物；“归纳”以学生为主体，“演绎”以教师为主作；“归纳”以能力为本位，“演绎”以知识为本位。

     以此观之，教学过程中采用归纳法还是演绎法，绝不仅仅简单为方法问题，而是教育思想、教育观念的问题，也是对教育功能的认识问题。教育的功能是传授知识，还是通过传授知识引发学生的智能，培养其创新精神和生存实践能力。我看是后者。曾经有过这样的例子，一个美国科学教育代表团来中国后希望听一堂公开课。于是一所重点中学的一位特级教师上了一堂高一的物理课，按照我们的评判标准，这是一堂演绎得极为生动、天衣无缝、出神入化的好课。获得了很多人的高度评价，但美国代表团却没有任何反映，后来他们说了一句让我们万万没想到的话，他们说，这堂课都是老师提问学生回答，回答都很正确，但是，这些问题学生既然都能正确回答了，这堂课还需要吗？为什么你们的课不是学生问老师回答呢？从这个不同的反映中我们确实应该反思，我们的教师能否在课堂上传授暂无定论的并可以加以讨论的东西？我们的“统一教材”和“标准化考试”如何改革？我们评判学生的标准如何从知识的重复走向知识的创新？我们的教学方法如何从演绎走向归纳。这的的确确是中美教育的差异。

　　我呼吁，我们的课堂教学应多多采用“归纳”的教育思想！

　　三、解惑与设疑，教育设计的不同模式

　　问题意识、问题能力可以说是创造性、创新能力的基础。早在30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。有问题虽然不一定有创造，但没有总是一定没有创造。

　　过去的课堂教学有一个模式：老师提出问题，教师分析、解决问题。好一点的教学是师生共同分析问题、最后解决问题。一堂好课的标准是最后把所有的问题都解决了。可是我在想，假设我们的学生在他们走出课堂、走出校门的时候，一个个脑子里都有没有问题了，都“轻轻松松”地走向社会，那我们的民族还有希望吗？教育部副部长吕福源说过一句话：“我们这个国家近期的危机是没有产品。从飞机到数码相机，从制成品到流水线，我们都是进口的，我们远期的危机是我们的孩子没有好奇心。”很多家庭里摆满了现代化的电器，有的家庭、有的孩子甚至被现代化包围着。可是有多少孩子问一问电视机为什么能显像？电冰箱为什么能制冷？计算机为什么能储存那么多的信息？有没有孩子趁家人不在家时拿块砖砸开看一看呢？没有。我们渴望有这样的孩子，渴望有好奇心的孩子。

　　是我们的孩子原本就没有好奇心吗？我看未必。

　　举一个例子，假设有一个孩子捉了一只蚂蚱。问他的妈妈：“妈妈，别人的蚂蚱是8条腿，我这只蚂蚱怎么是6条腿呢？”妈妈最有可能回答是什么呢？是“你的作业完成了吗？”这个孩子再拿着这只蚂蚱问老师，老师最有可能回答的又是什么呢？是“你上次考试是第8名，这一次都13名了”。且不说激发孩子的好奇心，我们先来降一个层次，保护好孩子的好奇心好不好？没有好奇心的民族是一个没有前途的民族，没有创造的民族，可是我们的课堂教学不就是制造没有好奇心的学生吗？

　　那么学生的问题意识是怎么萎缩的呢？当小孩子开始说话以后，最多的就是问题：“这是什么？那是什么？”无穷无尽的问题。当你回答了他的问题，他接下来就是新的问题——“为什么？”

　　“没有什么为什么。”这是我们经常听到家长对孩子的回答。

　　“那为什么没有什么为什么？”家长以为可以搪塞过去了，不料引来了更大的麻烦。

　　“……你长大了就知道了。”

　　中华民族是一个十分重视下一代教育的民族，为了孩子的教育，父母付出多大的代价都舍得。但问题是，我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的，而孩子感兴趣的问题、出自孩子发自内心世界提出的“为什么”，我们却常常漫不经心地以“长大了就知道”来搪塞他们。

　　进入学校以后，这种知识教学的倾向，这种“去问题教育”的倾向更是有增无减。所有的孩子第一天走进学校的时候，差不多都是光高采烈的，都是充满了奇思异想的。每个孩子走进学校的时候都怀有无穷的求知欲和表现欲。因此，第一天当教师向学生问问题的时候，50个学生举起了100只小手，每个人都太想回答问题了，所以都举起了双手。面对如此高涨的热情，我们的教师通常的反应是“同学们，举手要学会正确的姿势，举手举一只手，另一只手请放下来。”于是100只手一下子减少为50只，但这并不能妨碍孩子们的积极性，一只手就一只手吧，剩下来的一只手仍然举得老高，不仅高，而且左右摇动，无非是想要吸引教师的注意；“我要说，我要说！”面对学生的这种热情，老师的反应却是：“举手要有正确的姿势，手臂不要离开桌面……”孩子们虽然有些气馁，但他们还是很快适应了这种要求，按照规定的要求不屈地举着小手。